
Artigos de Miguel Chaves, Hugo Mendes e Maria Manuel Vieira
Por HUGO MENDES *
* Sociólogo, doutorando na Universidade de Warwick (Reino Unido).
«O problema é o legado histórico de um regime obscurantista», pensou. Mas o problema não é assim tão facilmente resolúvel pela acção da demografia. Gradualmente se apercebe de que ele se prende também com a escolarização das gerações mais novas, e notou em particular as diferenças entre os desempenhos ao nível do ensino superior e do ensino básico e secundário. Se, no que toca aos alunos matriculados no ensino superior, Portugal atingiu os níveis europeus – em 2003/2004 a média dos jovens entre os 20 e os 24 anos no superior era, na União Europeia (UE), 50,7%; em Portugal, o valor era 46,8% (2) –, as coisas são muito diferentes nos níveis básico e secundário, onde o abandono escolar precoce se mantém inalterado na última década: cerca de 13% da coorte não completa o 9.º ano, e cerca de 35% não termina o 12.º ano. Se é verdade que a taxa de abandono entre os de 18 e os 24 anos que não concluíram o secundário desceu de 44,9% em 1999 para 39,4% em 2004, este valor continua a ser elevadíssimo (3), e tanto mais impressionante quanto a UE, no âmbito do programa «Educação e Formação 2010», aprovado na linha da Estratégia de Lisboa, visa reduzir a média de jovens entre os 18 e os 24 anos sem o secundário a 10% (4).
Perante o problema de amplitude nacional que significam as taxas de não-conclusão do ensino secundário, a curiosidade do nosso extraterrestre aumenta ao aperceber-se de um padrão na opinião publicada. Nos últimos anos, o fraco crescimento económico, a recomposição estrutural da economia e as transformações no mercado de trabalho têm levado muitos a questionar se o país não atingiu já uma situação de excesso de qualificações, propagando um discurso céptico sobre os benefícios da escolarização, com repercussões inclusivamente no interior das escolas. (…)
Por MARIA MANUEL VIEIRA *
* Socióloga, investigadora do Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa.
Com o advento da modernidade, emergente nos finais de setecentos, novos princípios passam a inspirar a organização da vida colectiva e o acesso às suas instituições. A nova centralidade atribuída ao indivíduo, enquanto fundamento da liberdade, associa-se à consagração de direitos inalienáveis, pautados pelo desígnio da igualdade. Tais direitos, por sua vez, passam a ser assegurados formalmente a todos os cidadãos pelo Estado, enquanto representante legítimo do bem comum.
Os sistemas sociais da modernidade – entre os quais o sistema público de ensino, no qual se integra doravante o superior – visam, justamente, ambições de universalidade. A imposição de uma escolaridade mínima obrigatória para todos é, neste âmbito, a mais conhecida realização neste domínio.
Não obstante, a construção do projecto imaginado de modernidade – como se lhe refere o sociólogo Peter Wagner (1) – constitui um processo lento. Apesar de um investimento retórico mais ou menos intenso, no plano da sua concretização prática os resultados apresentam-se bastante tímidos, pelo menos até ao começo do século XX, altura em que as primeiras barreiras anteriormente impostas pela burguesia liberal ao usufruto da condição moderna por parte da maioria da população começam a ser derrubadas.
O aprofundamento da igualdade, em matéria de acesso à educação, constitui o referencial dominante neste campo durante grande parte do século passado. Entre nós prevalece duradouramente, no entanto, um sistema escolar construído a «duas velocidades» com clara vantagem para os filhos da burguesia, que seguem uma escolaridade longa, desembocando virtualmente na universidade, em contraste com os filhos das classes populares, confinados a uma reduzida escolaridade obrigatória elementar. Acresce, a este cenário, uma outra dimensão de desigualdade de acesso aos níveis mais avançados do sistema, em particular ao superior: a que assenta no género, com clara desvantagem das raparigas. (…)
Por Miguel Chaves
Este senso comum é muito alimentado por um pressuposto e por uma crença.
O pressuposto é o de que a única função do ensino superior é a de servir de canal de inserção no mercado de trabalho. Uma frequência universitária que não culmine directamente no acesso a uma posição profissional ajustada às aspirações estatutárias e remuneratórias que supostamente transporta consigo, constitui, mais do que uma perda de tempo, uma traição para com aqueles que aí investiram o seu «esforço» (muitas vezes ilustrado através do sugestivo termo «queimar as pestanas») e o dinheiro dos progenitores. Este pressuposto encontra-se bem presente aqui e ali; no modo com que se abusa da inominável expressão «canudo» para se classificar um diploma de formação universitária ou de outras como «tirar um canudo para nada», quando o referido atestado não assegura o acesso a um conjunto de empregos conformes. «Para nada» – a expressão diz tudo. Sem tradução num valor claro no mercado de trabalho, uma formação superior seria como que uma vacuidade que lança também no vazio a pessoa que a possui. Isto, como se uma formação intelectual sólida, obtida no quadro de saberes constituídos ao longo de séculos, não constituísse um valor em si mesmo, com óbvias consequências na mobilidade cognitiva e consciência crítica dos indivíduos e, por essa via, no dinamismo intelectual e cívico de uma sociedade inteira. (…)
Por HUGO MENDES *
* Sociólogo, doutorando na Universidade de Warwick (Reino Unido).
«O problema é o legado histórico de um regime obscurantista», pensou. Mas o problema não é assim tão facilmente resolúvel pela acção da demografia. Gradualmente se apercebe de que ele se prende também com a escolarização das gerações mais novas, e notou em particular as diferenças entre os desempenhos ao nível do ensino superior e do ensino básico e secundário. Se, no que toca aos alunos matriculados no ensino superior, Portugal atingiu os níveis europeus – em 2003/2004 a média dos jovens entre os 20 e os 24 anos no superior era, na União Europeia (UE), 50,7%; em Portugal, o valor era 46,8% (2) –, as coisas são muito diferentes nos níveis básico e secundário, onde o abandono escolar precoce se mantém inalterado na última década: cerca de 13% da coorte não completa o 9.º ano, e cerca de 35% não termina o 12.º ano. Se é verdade que a taxa de abandono entre os de 18 e os 24 anos que não concluíram o secundário desceu de 44,9% em 1999 para 39,4% em 2004, este valor continua a ser elevadíssimo (3), e tanto mais impressionante quanto a UE, no âmbito do programa «Educação e Formação 2010», aprovado na linha da Estratégia de Lisboa, visa reduzir a média de jovens entre os 18 e os 24 anos sem o secundário a 10% (4).
Perante o problema de amplitude nacional que significam as taxas de não-conclusão do ensino secundário, a curiosidade do nosso extraterrestre aumenta ao aperceber-se de um padrão na opinião publicada. Nos últimos anos, o fraco crescimento económico, a recomposição estrutural da economia e as transformações no mercado de trabalho têm levado muitos a questionar se o país não atingiu já uma situação de excesso de qualificações, propagando um discurso céptico sobre os benefícios da escolarização, com repercussões inclusivamente no interior das escolas. (…)
Por MARIA MANUEL VIEIRA *
* Socióloga, investigadora do Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa.
Com o advento da modernidade, emergente nos finais de setecentos, novos princípios passam a inspirar a organização da vida colectiva e o acesso às suas instituições. A nova centralidade atribuída ao indivíduo, enquanto fundamento da liberdade, associa-se à consagração de direitos inalienáveis, pautados pelo desígnio da igualdade. Tais direitos, por sua vez, passam a ser assegurados formalmente a todos os cidadãos pelo Estado, enquanto representante legítimo do bem comum.
Os sistemas sociais da modernidade – entre os quais o sistema público de ensino, no qual se integra doravante o superior – visam, justamente, ambições de universalidade. A imposição de uma escolaridade mínima obrigatória para todos é, neste âmbito, a mais conhecida realização neste domínio.
Não obstante, a construção do projecto imaginado de modernidade – como se lhe refere o sociólogo Peter Wagner (1) – constitui um processo lento. Apesar de um investimento retórico mais ou menos intenso, no plano da sua concretização prática os resultados apresentam-se bastante tímidos, pelo menos até ao começo do século XX, altura em que as primeiras barreiras anteriormente impostas pela burguesia liberal ao usufruto da condição moderna por parte da maioria da população começam a ser derrubadas.
O aprofundamento da igualdade, em matéria de acesso à educação, constitui o referencial dominante neste campo durante grande parte do século passado. Entre nós prevalece duradouramente, no entanto, um sistema escolar construído a «duas velocidades» com clara vantagem para os filhos da burguesia, que seguem uma escolaridade longa, desembocando virtualmente na universidade, em contraste com os filhos das classes populares, confinados a uma reduzida escolaridade obrigatória elementar. Acresce, a este cenário, uma outra dimensão de desigualdade de acesso aos níveis mais avançados do sistema, em particular ao superior: a que assenta no género, com clara desvantagem das raparigas. (…)













